Sonderpädagogische Diagnostik im Förderschwerpunkt Sprache

Die hohe Komplexität der Diagnostik macht ein umfangreiches Wissen der Diagnostiklehrkräfte über die typische bzw. auffällige kindliche Sprachentwicklung und die Einbeziehung unterschiedlicher Berufsgruppen (medizinische Disziplinen, Psychologie, Sprachtherapie) notwendig (vgl. Sachse & Spreer 2016, S. 114).
Die Basis für den diagnostischen Prozess bilden dabei pädagogische Berichte, medizinische, psychologische oder therapeutische Berichte bzw. Befunde, Erkenntnisse im Beratungsprozess sowie Einzel- und Gruppenüberprüfungen (vgl. Spreer et al. 2016, S. 45). Dabei können laut von Suchodoletz (2013, S. 74) folgende diagnostische Schritte bearbeitet werden: 

• Erhebung einer problemzentrierten Anamnese
• Beurteilung der Spontansprache in einer Spiel- und/oder Gesprächssituation
• differenzierte Beurteilung sprachlicher Fähigkeiten mit standardisierten und informellen Sprachtests
• Beurteilung der allgemeinen kognitiven Fähigkeiten und Erfassen von Stärken
• Abklärung möglicher Ursachen (insbesondere Hörstörung, Auffälligkeiten im Bereich der Sprechorgane, psychiatrische oder neurologische Erkrankung)
• Beurteilung der Umweltbedingungen 

Dabei sollten schulintern Möglichkeiten ausgelotet werden, den diagnostischen Prozess im Team durchzuführen. Alternativ oder ergänzend kann der Einsatz von Audio- oder Videoaufnahmen die Auswertung der Ergebnisse unterstützen. 

Eine fortlaufende Verhaltensbeobachtung innerhalb der verschiedenen Test-, Gesprächs- und Spielsituationen während des diagnostischen Prozesses liefert wichtige Erkenntnisse und förderrelevante Informationen und ist integraler Bestandteil des diagnostischen Prozesses (vgl. Berg 2007, S. 69; Spreer 2018, S. 49).    
Eine kriteriengeleitete Schülerbeobachtung nimmt auf der Basis von Hypothesen verschiedene Aspekte in den Blick. Beobachtungsmaterialen wie Checklisten, Beobachtungsbögen und Einschätzskalen sind hilfreich für die Strukturierung, Dokumentation und Auswertung der Beobachtung. Beispiele hierfür sind: 

• Kriterien für Unterrichtsbeobachtungen im Bereich Sprache (vgl. Reber & Schönauer-Schneider 2018)
• Selsa. Sprachentwicklung und Literacy bei Kindern im Schulalter (1.-4. Klasse) (vgl. Mayr et al. 2012)
• Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen (BaSiK) (vgl. Zimmer 2021) 

Die Spontansprache des Kindes ist im diagnostischen Prozess einzuschätzen. Dabei wird hier der Begriff der Spontansprache im weiteren Sinne auf die in weniger strukturierten Situationen (Spiel, Gespräch) erhobene Sprachproben bezogen. So gewonnene Sprachproben spielen in der Diagnostik eine wichtige Rolle, da verwendete sprachliche Strukturen sehr detailliert betrachtet werden können (vgl. Spreer 2018, S. 52). Schon im Kontext der Beratung und zur Generierung von Hypothesen am Beginn des diagnostischen Prozesses liefert die Betrachtung der Spontansprache wichtige Erkenntnisse. 
Spreer (2018) beschreibt wesentliche Vor- und Nachteile der Spontansprachanalyse. Die Analyse der Spontansprache vermittelt i. d. R. nicht das Bild der maximal einsetzbaren Sprachkompetenz, sondern eher einen Eindruck der typischen Sprachverwendung (vgl. Grohnfeldt 2007, S. 307). Demnach ist die Erhebung der Spontansprache zeitlich und räumlich flexibel, in unterschiedlichen Settings und mit unterschiedlichen Interaktionspartnern erhebbar. Sie lässt eine freie Materialwahl zu und kommt ohne künstliche Aufgabenstellungen aus, die in der Lebenswirklichkeit des Kindes bzw. des Jugendlichen nicht vorkommen. Als nachteilig führt Spreer (2018) dagegen auf, dass die natürlichen Kommunikationssituationen oft wenig oder gar nicht strukturiert sind und eine Ablenkung durch das Material oder die Umgebung (bspw. Spielzimmer in der Kindertageseinrichtung) nicht ausgeschlossen werden kann. Zudem sind die Leistungen nur schwer mit den Fähigkeiten Gleichaltriger vergleichbar (vgl. Spreer 2018, S. 52f.).
    
Setzt man die Spontansprachanalyse als Methode ein, müssen etwa 30-45 Minuten bzw. 100 auswertbare Äußerungen erhoben werden. Diese sind anschließend zu transkribieren. Zur Dokumentation sind Audio- oder Videomitschnitte hilfreich (vgl. Sachse & Spreer 2016, S. 117). Die Transkription erfolgt je nach Zielstellung nach unterschiedlichen Regeln. Die drei Hauptformen sind die phonetische Transkription (i. d. R. nach IPA), die lexikalisch-semantische Transkription (i. d. R. orthographisch angenäherte Transkription ohne lautgetreue Wiedergabe) und die pragmatisch-kommunikative Transkription (Fokus auf Absichten der Kommunikationspartner und der Steuerung des Kommunikationsverhaltens sowie die möglichst genaue Transkription nonverbaler Ereignisse) (vgl. Spreer 2018, S. 54f.). Für unterschiedliche Aspekte der Auswertung einer Spontansprachprobe stehen je nach Fragestellung verschiedene Analyseverfahren zur Verfügung, bspw. die Profilanalyse (vgl. Clahsen 1986) zur Einschätzung der Fähigkeiten im Bereich Grammatik oder das Aachener Screeningverfahren zur Analyse kindlicher Spontansprache (ASAS) (vgl. Schrey-Dern 2006) zur Auswertung verschiedener Sprachebenen (vgl. Grohnfeldt 2007, S. 307). Neue und alternative Ansätze der Verwendung von Spontansprachanalysen in der Diagnostik erfassen Indikatoren (vgl. bspw. in der Grammatik: Kauschke & Tenhagen 2023). 

Eine Fortführung des sonderpädagogischen Förderbedarfs nach Klassenstufe 4 kann im Einzelfall angezeigt sein (bspw. Selektiver Mutismus, VED, Stottern).
Besonderes Augenmerk ist in diesen Fällen diagnostisch darauf zu richten, 

• welche Strategien die Schülerin bzw. der Schüler nutzt, um sprachliche Auffälligkeiten zu kompensieren.
• ob in bestimmten Anforderungssituationen und spezifischen Aufgabenstellungen verdeckte Symptome sichtbar werden, bspw. Beeinträchtigungen im Sprach- und Anweisungsverständnis, Wortschatzdefizite, Auffälligkeiten in der Morphologie, eine einfache und unflexible Syntax, Unflüssigkeiten und unzusammenhängende narrative Strukturen, eingeschränktes Verständnis komplexer Texte (vgl. Wagner 2014, S. 141; Dannenbauer 2002, S. 13).
• welche Auswirkungen der aktuelle sprachliche Entwicklungsstand auf andere Entwicklungsbereiche, insbesondere die emotionale oder soziale Entwicklung hat. 

Im Rahmen der prozessbegleitenden sonderpädagogischen Diagnostik sind verschiedene Informations- und Datenquellen für die Einschätzung des aktuellen sprachlichen Entwicklungsstandes zu nutzen: Beobachtungen, anamnestische bzw. biografische Informationen, medizinische Informationen (bspw. Diagnosen, Therapieberichte etc.), informellen Verfahren sowie standardisierte und normierte Testverfahren für diese Altersgruppe (z. B. LSI.J: Krause et al. 2018, vgl. auch Krause & Pino 2022). 
 

Hinweise: Speziell im Bereich der standardisierten Testverfahren liegt häufig das Problem der fehlenden Normierung im entsprechenden Altersbereich vor. Eine Durchführung des Verfahrens und eine anschließende qualitative Auswertung liefert trotzdem wichtige Erkenntnisse zu den Fähigkeiten und Unterstützungsbedarfen der Schülerinnen bzw. Schüler. Noch dazu liegen bei sprachentwicklungsgestörten älteren Schülerinnen bzw. Schülern Leistungen vor, die, obwohl das chronologische Alter die obere Altersgrenze der Normierung überschreitet, selbst in der Tabelle des höchsten Normierungsalters eines bestimmten Verfahrens unterdurchschnittliche Standardwerte aufweisen. Damit kann zwar keine Aussage darüber gemacht werden, wie weit die Leistung vom alterstypischen Mittelwert abweicht, aber die Einstufung als auffällig ist gesichert. 

Selektiver oder totaler Mutismus werden in der ICD-11 den Angststörungen zugeordnet. Das schweigende Verhalten beginnt meist in der Kindheit und ist nicht intentional gewählt, sondern Ausdruck einer im Saldo negativen Bewertung der eigenen, kommunikativen Handlungsfähigkeit angesichts der empfundenen, kommunikativen Anforderungssituation, die sich in einer maladaptiven Bewältigungsstrategie und bei dramatischem Verlauf in totalem Schweigen manifestieren. Persönlichkeitsbesonderheiten (Empfindsamkeit, Sozialangst, Rückzug oder Widerstand) konstituieren eine erhöhte Vulnerabilität. Im diagnostischen Prozess muss das mehrdimensionale Bedingungsgefüge der Kommunikationsstörung aufgeklärt und ermittelt werden, in welchen Bereichen ein (sonder-)pädagogischer Unterstützungsbedarf vorliegt. Sollten psychische Faktoren gegenüber sprachlichen oder kognitiven prominent sein, kann die Zuschreibung zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung erfolgen. Die Bearbeitung wesentlicher Bedingungsfaktoren sowie der psychosozialen Folgen dieses Störungsbildes bedarf einer multiprofessionellen Zusammenarbeit im Rahmen sonderpädagogischer sowie psychologischer und/oder therapeutischer Maßnahmen.  

Grundlegend für eine sonderpädagogische Beratung und Diagnostik für Schülerinnen und Schüler mit einer verbalen Entwicklungsdyspraxie ist ein fachärztlicher Befund.

Anamnestische Hinweise für das Vorliegen einer VED können sein: 

• keine bzw. eingeschränkte Lallproduktion in der Säuglingszeit
• Probleme bei der Nahrungsaufnahme (u. a. Verschlucken, Ablehnung fester Nahrungssubstanzen)
• auffällige fein- und grobmotorische Geschicklichkeit
• extrem später Sprechbeginn
• extrem verzögerte expressive Sprachentwicklung vs. gutes Sprachverständnis (vgl. Schulte-Mäter & Ziegler 2009, S. 295)

Grundlegend für eine sonderpädagogische Beratung und Diagnostik für Schülerinnen und Schüler mit einer Stottersymptomatik ist ein fachärztlicher Befund.

Stottern ist eine Sprechbehinderung mit Rechtsansprüchen zur Gewährung von Chancengleichheit nach dem Sozialgesetzbuch (§ 2 Abs. 1 SGB IX). Im Rahmen eines Nachteilsausgleiches können Vereinbarungen bzgl. der Organisation und Gestaltung der Leistungsermittlung getroffen sowie Möglichkeiten der Unterstützung im Unterricht festgehalten werden. Da eine Stottersymptomatik großen Schwankungen unterliegen kann, sollte die Unterstützung und Förderung im Unterricht variabel sein und regelmäßig der aktuellen Situation angepasst werden. Die Maßnahmen sind mit der Schülerin bzw. dem Schüler zu besprechen.

Folgende Maßnahmen sind hilfreich:

• positive unterstützende Gesprächskultur wie bspw.
  • Hinweise vermeiden, die zusätzlichen Sprechdruck erzeugen, bspw. „Sprich langsam.“,
  • Schülerin bzw. Schüler ausreden lassen und 
  • Blickkontakt halten
• ruhiges und gelassenes Reagieren beim Auftreten des Stotterns 
• gutes sprachliches Vorbild (Lehrersprache), das sich sprechflüssigkeitsfördernd auswirkt, d. h. langsame, strukturierte Sprechweise mit bewussten Sprechpausen
• Reduzierung der sprachlichen Anforderung durch Alternativfragen oder Ja/Nein-Fragen
• Beteiligung am Unterrichtsgespräch nach vereinbarten Regeln, bspw. beim Melden der Schülerin bzw. des Schülers 
• Gruppen- und Partnerarbeit für kleine Kommunikationsrunden

Maßnahmen zur Förderung sollten in Zusammenarbeit mit Therapeutinnen und Therapeuten angeboten werden, die Beratung durch die zuständige Förderschule wird empfohlen.