Hinweise für die Diagnostik
Die Diagnostik von Traumafolgestörungen erfolgt nach den medizinischen Klassifikationssystemen DSM-5 (APA, gültig seit 2015) und der International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD-10 sowie ICD-11, Inkrafttreten ab 01. 01. 2022) und wird durch ärztliche oder psychotherapeutische Fachleute gestellt.
Die sonderpädagogische und pädagogische Diagnostik bei Schülerinnen und Schülern mit traumatischen Grunderfahrungen stellt bisher ein fragmentiertes Bild dar (vgl. Hehmsoth 2021, 182 ff.). Grundsätzlich kann jedes Gespräch, welches Diagnostiklehrkräfte oder weitere pädagogische Fachkräfte mit einer Schülerin oder einem Schüler führt, Informationen erfassen, die eine Erklärung des Verhaltens und der individuellen Sinnhaftigkeit der gezeigten Verhaltensweisen ermöglichen. Dadurch können Gründe für traumabedingte Verhaltensweisen offengelegt und mögliche dissoziationsauslösende Trigger identifiziert werden (vgl. Weiß 2014, 101ff.). Dabei gilt die Annahme, dass traumatisierte Schülerinnen und Schüler Expertinnen und Experten in eigener Sache sind. Dieser verstehende Interpretationsansatz (diagnostisches Fallverstehen) ist bei der Diagnostik von Schülerinnen und Schülern mit traumatischen Grunderfahrungen unabdingbar (vgl. Zimmermann, Rosenbrock & Dabbert 2017, 101 ff.).
Darüber hinaus können folgende diagnostische Methoden im Kontext einer traumapädagogischen Haltung Anwendung finden:
Die Diagnostik von Traumafolgestörungen erfolgt nach den medizinischen Klassifikationssystemen DSM -5 (APA , gültig seit 2015) und der International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD-10 sowie ICD-11, Inkrafttreten ab 01. 01. 2022) und wird durch ärztliche oder psychotherapeutische Fachleute gestellt.
Die sonderpädagogische und pädagogische Diagnostik bei Schülerinnen und Schülern mit traumatischen Grunderfahrungen stellt bisher ein fragmentiertes Bild dar (vgl. Hehmsoth 2021, 182 ff.). Grundsätzlich kann jedes Gespräch, welches Diagnostiklehrkräfte oder weitere pädagogische Fachkräfte mit einer Schülerin oder einem Schüler führt, Informationen erfassen, die eine Erklärung des Verhaltens und der individuellen Sinnhaftigkeit der gezeigten Verhaltensweisen ermöglichen. Dadurch können Gründe für traumabedingte Verhaltensweisen offengelegt und mögliche dissoziationsauslösende Trigger identifiziert werden (vgl. Weiß 2014, 101ff.). Dabei gilt die Annahme, dass traumatisierte Schülerinnen und Schüler Expertinnen und Experten in eigener Sache sind. Dieser verstehende Interpretationsansatz (diagnostisches Fallverstehen) ist bei der Diagnostik von Schülerinnen und Schülern mit traumatischen Grunderfahrungen unabdingbar (vgl. Zimmermann, Rosenbrock & Dabbert 2017, 101 ff.).
Darüber hinaus können folgende diagnostische Methoden im Kontext einer traumapädagogischen Haltung Anwendung finden:
- anamnestische oder diagnostische Gespräche
- ggf. Erstellung eines Zeitstrahls, um bedeutsame Ereignisse zu analysier
- Erfragung familiärer, schulischer und sozialer Bedingungen
- Erfassung von Ressourcen, Stärken und Interessen
- Verhaltensbeobachtungen
- Beobachtungen im Unterricht, in Pausensituationen, Einzelsituationen sowie zu konkreten Fragestellungen
- Analyse der Art und Schwere der auftretenden Symptome in bestimmten Situationen (Triggeranalyse)
- gezielte Fallbesprechungen/traumapädagisches Fallverstehen zur Erfassung von Verhaltensvarianten und Reaktionsmustern
- Welche Übertragungsphänomene kann ich erkennen?
- Welche Bewältigungsmechanismen hat die Schülerin/der Schüler entwickelt?
- Wie reagiert die Schülerin bzw. der Schüler auf emotionale Stimulation?
- Wie gestalten sich Beziehungen?
- Welche Stärken hat die Schülerin bzw. der Schüler entwickelt?
Zur Überprüfung der Ausprägung dissoziativer Symptome bei Schülerinnen und Schülern in der Schule liegen bisher keine Instrumente schulischer Förderdiagnostik vor (vgl. Ding 2014, 180). Aktuell befindet sich ein mehrstufiges Diagnose- und Förderkonzept innerhalb der Konzeption einer traumasensiblen Schule in Entwicklung (Casale & Linderkamp 2023, 104 ff.).
Die Fragebogenverfahren zur Erfassung der Dissoziationsneigung (vgl. Weiß et. al. 2014, S. 71 ff.), wie den SDE-J , den SDQ-20 und den CDC beziehen sich auf psychologische und psychiatrische Diagnosen. Als Screeningverfahren für eine explorierende Diagnostik sind sie jedoch auch durch Pädagogen nutzbar (ebd.). Ding (2014, S. 180) ergänzt, dass Leistungsschwankungen und Verhaltensmuster auf störungswertige Dissoziationsneigungen hinweisen können. Wenn sich hier ein Verdacht erhärtet, ist eine Einbeziehung der schulpsychologischer Expertise notwendig sowie eine grundlegende psychologisch-psychiatrische Überprüfung angeraten.
Eine Übersichtsauflistung und Beschreibung deutschsprachiger Trauma-Diagnose-Instrumente für Kinder und Jugendliche ist im folgenden Dokument aufgeführt und bezieht sich auf Hensel & Meusers (2021).
Zu beachten ist, dass die Nutzung der entsprechenden Verfahren eine Qualifikation hinsichtlich traumapädagogischen Grundlagenwissens und der Verfahrensdurchführung erfordert. In der Regel schließen diese Qualifizierungen mit einem Abschlusszertifikat ab und sind kostenpflichtig. Eine Auswahl von Weiterbildungsmöglichkeiten für das Bundesland Sachsen ist im folgenden Dokument aufgeführt.
